A nossa região, sustentada pela criação de gado, caracterizou-se pela concentração da propriedade e da renda, sendo o ciclo do charque responsável pela consolidação, ao longo da divisa com o Uruguai, de uma rede urbana evoluída dos antigos acampamentos militares, hoje com funções comerciais e administrativas.
Analisando os dados, este apresentou um contraste daquela histórica vocação da região, caracterizada pelo cultivo extensivo do solo, que sempre ocupou pouca mão-de-obra. DalMolin (94) ilustra a situação ao referir-se às necessidades de uma estância com 10mil cabeças de gado, que precisa de apenas um capataz e dez peões para manejá-la (só para ilustração, quem têm 10 mil cabeças de gado na fronteira?), justificando-se com tal prática a pouca contribuição desta atividade econômica no processo de formação de núcleos urbanos na região, esparsos e desarticulados entre si. Fora das sedes urbanas, os núcleos de povoamento são poucos, abrigam uma população reduzida e, principalmente um eleitorado mínimo, servindo sua escassez como fator negativo na formação de uma rede urbana mais densa no sul do RS.
Hoje, a estagnação sulista decorrente da crise produtiva do setor primário contrasta com os investimentos em infra-estrutura nas áreas industrializadas do Nordeste do Estado, acentuando o crescimento geograficamente concentrado, chamando a atenção para o agravamento de tensões causadas por um padrão de crescimento econômico espacial desigual (no Nordeste/Norte do RS nasceu o MST), reforçando o fato de que áreas dotadas com infra-estrutura atraem mais investimentos e aumentando as diferenças econômicas e estruturais entre Centro (Região Metropolitana de Porto Alegre) e a periferia (Região da Campanha).
A Campanha Gaúcha como um todo, apresentou fraco desempenho de produção apartir dos anos 40, principalmente a região compreendida por Alegrete, Bagé, Cacequi, Dom Pedrito, Quaraí, Rosário do Sul e a nossa Sant´Ana do Livramento, São Gabriel e Uruguaiana. Nestes municípios, os problemas enfrentados pela bovinocultura foram os mesmos de décadas anteriores:dificuldades dos produtores em manter os níveis de rentabilidade suficientes para competir com outras atividades pelo uso das terras de melhor qualidade e para competir em termos de custos com a mesma atividade desenvolvidas em outras áreas do país.
Depois das décadas da ditadura militar, da crise econômica, começada pela crise do petróleo e refletida numa crise de Estado, o renascimento da democratização na vida brasileira é acompanhada do ressurgimento de movimentos autonomistas, separatistas que visão a divisão do Estado.
Nos anos 90, surgiram os primeiros grupos separatistas gaúchos contemporâneos, entre eles o de maior repercussão, o "Movimento República do Pampa Gaúcho" cujo lider era Irton Marx. A imprensa nacional ou regional ao invés de tornar um debate esclarecedor, a respeito dos ideários do movimento, preferiu explorar a matéria sensacionalista da figura caricata de seu lider Irton Marx.
Para efeito, se sintetizarmos as propostas dos grupos separatistas, poderia parecer que o separatismo manifestaria traços arcaicos do regionalismo do sul de estado. Os panfletos da época do MRPG, expressavam ao passado gaúcho de equilíbrio fundiário, com a proposta ainda de o controle estatal sobre o capital industrial e o monopólio estatal sobre o capital financeiro, discursos e bandeiras que na verdade nada se parecem com os movimentos regionalistas euro-ocidental sérios da atualidade.
Principais grupos separatistas existentes no sul de 1994:
MRPG, Movimento República do Pampa Gaúcho (Santa Cruz do Sul, Novo Hamburgo, São Leopoldo),
Partido da República Farroupilha - PRF (Porto Alegre),
Movimento Pátria Livre (Porto Alegre),
Frente pela Autodeterminação do Sul (Santa Maria),
Movimento o Sul é o meu País (Curitiba).
As características da economia gaúcha, nos casos da pequena produção mercantil (sustentáculo de grandes agroindústrias exportadoras) e da empresa familiar (que tem realizado parcerias com grupos internacionais), tem contribuido para a redução dos eventuais efeitos desintegradores, sejam eles sociais ou econômicos.
Estas antigas formas de separatismo, estão fora da área de atuação desta linha de pensamento antigo que pertencia a Campanha, base de nascimento do movimento separatista do século passado.
O eleitorado, a classe econômica e a classe política (esta última por vez refortalece seu discurso de negociação), não estão inclinados a aderir à causa separatista, pois o regionalismo oficial ainda tem demonstardo vigor no encaminhamento de reivindicações regionais junto às instituições federais.
quarta-feira, 29 de julho de 2009
Sobre nós etc & tal. (Parte IV)
A Constituinte de 1988, promoveu uma descentralização fiscal e aprofundou o princípio da compensação na distribuição dos fundos federais. Por esse motivo, as reivindicações regionais têm prosseguido na atualidade através do acirramento da chamada guerra fiscal (disputa interestadual pela atração de novos investimentos produtivos com base na isenção fiscal) e da presença cada vez mais constante dos governadores na vida política nacional.
Não só a nívelde Brasil como do mundo a queda da geopolítica bipolar, também, levou as discussões políticas a uma descentralização maior e, a nível de América Latina a principal mola propulsora desta discussão maior dos espaços regionais, foi a queda dos regimes militares.
O Estado de RS, é o mais visado a nível nacional das questões autonomistas no Brasil, tanto por sua longa tradição legionalista como pela recente retomada da bandeira separatista por parte de alguns grupos políticos.
Voltando a questão da Constituição de 1988, as instituições administrativas regionalizadas pelo poder central antecedem os regionalismos. Então essas próprias instituições podem contribuir para a criação de uma solidaridade regional, facilitando a criação de um elo entre a burocracia e o cidadão.
A atual crise de identidade dos Estados modernos se desfortace na busca de Alianças econômicas (Mercosul, Nafta, Tigres Asiáticos etc) e levará a um fortalecimento dos espaços regionais e a um fortalecimento das nações.
Os regionalismos modernos podem ser compreendidos como movimentos sociais que visam a formação de Estados regionais completos para que, apartir destes, possam tanto resolver os conflitos sociais internos como estabelecer um contato institucionalizado com o restante da comunidade nacional.
A idéia moderna de nação é um produto histórico de ascensão do liberalismo, o Estado nacional seria uma necessidade histórica por possibilitar o desenvolvimento de uma série de tarefas vitais para a reprodução de qualquer sociedade baseada em relações de trabalho capitalistas, tais como a criação de sistemas educacionais, militares, jurídicos e administrativos, o planejamento da infra-estrutura ncional e a garantia de unificação do mercado nacional.
A identidade gaúcha é construida e reflete até hoje, antes no liberalismo, hoje no new liberalismo, por ter sido construida quando a República organizara-se como base no modelo federativo, garantindo autonomia para os aparelhos de Estados Regionais.
Desta forma, quando o mercado social se enfraquece em suas relações, quando o mercado de trabalho cria mais desequilíbrios sociais a nação tende a se fortalecer nas formas regionais. Por este motivo os desfiles de 20 de Setembro, em nossa região, cada vez mais aumentam.
Não só a nívelde Brasil como do mundo a queda da geopolítica bipolar, também, levou as discussões políticas a uma descentralização maior e, a nível de América Latina a principal mola propulsora desta discussão maior dos espaços regionais, foi a queda dos regimes militares.
O Estado de RS, é o mais visado a nível nacional das questões autonomistas no Brasil, tanto por sua longa tradição legionalista como pela recente retomada da bandeira separatista por parte de alguns grupos políticos.
Voltando a questão da Constituição de 1988, as instituições administrativas regionalizadas pelo poder central antecedem os regionalismos. Então essas próprias instituições podem contribuir para a criação de uma solidaridade regional, facilitando a criação de um elo entre a burocracia e o cidadão.
A atual crise de identidade dos Estados modernos se desfortace na busca de Alianças econômicas (Mercosul, Nafta, Tigres Asiáticos etc) e levará a um fortalecimento dos espaços regionais e a um fortalecimento das nações.
Os regionalismos modernos podem ser compreendidos como movimentos sociais que visam a formação de Estados regionais completos para que, apartir destes, possam tanto resolver os conflitos sociais internos como estabelecer um contato institucionalizado com o restante da comunidade nacional.
A idéia moderna de nação é um produto histórico de ascensão do liberalismo, o Estado nacional seria uma necessidade histórica por possibilitar o desenvolvimento de uma série de tarefas vitais para a reprodução de qualquer sociedade baseada em relações de trabalho capitalistas, tais como a criação de sistemas educacionais, militares, jurídicos e administrativos, o planejamento da infra-estrutura ncional e a garantia de unificação do mercado nacional.
A identidade gaúcha é construida e reflete até hoje, antes no liberalismo, hoje no new liberalismo, por ter sido construida quando a República organizara-se como base no modelo federativo, garantindo autonomia para os aparelhos de Estados Regionais.
Desta forma, quando o mercado social se enfraquece em suas relações, quando o mercado de trabalho cria mais desequilíbrios sociais a nação tende a se fortalecer nas formas regionais. Por este motivo os desfiles de 20 de Setembro, em nossa região, cada vez mais aumentam.
José Pacheco e A Escola da Ponte VI
Especialista em Música e em Leitura e Escrita, é mestre em Ciências da Educação pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto.
Coordena, desde 1976, a Escola da Ponte, da qual é idelizador, instituição que se notabilizou pelo projeto educativo inovador, baseado na autonomia dos estudantes.
É autor de livros e de diversos artigos sobre educação, definindo-se como “um louco com noções de prática”.
Coordena, desde 1976, a Escola da Ponte, da qual é idelizador, instituição que se notabilizou pelo projeto educativo inovador, baseado na autonomia dos estudantes.
É autor de livros e de diversos artigos sobre educação, definindo-se como “um louco com noções de prática”.
José Pacheco e A Escola da Ponte IV
A Escola da Ponte
Rubem AlvesImagino que você, que procura minhas crônicas aos domingos, deve estar cansado. Pois este é o quinto domingo em que falo sobre a mesma coisa. Pessoas que falam sempre sobre as mesmas coisas são chatas. Além do que essa insistência em uma coisa só é contrária ao estilo de crônicas. Crônicas, para serem gostosas, devem refletir a imensa variedade davida.Um cronista é um fotógrafo. Ele fotografa com palavras. Crônicas são dádivas aos olhos. Ele deseja que os leitores vejam a mesma coisa queele viu. Se normalmente não sou chato, deve haver alguma razão para essa insistência em fotografar uma mesma coisa. Quem fotografa um mesmo objeto repetidas vezes deve estar apaixonado. Comporta-se como os fotógrafos de modelos, clic, clic, clic, clic, clic...: dezenas,centenas de fotos, cada uma numa pose diferente! Um dos meus pintores favoritos é Monet. Pois ele fez essa coisa insólita: pintou um monte de feno muitas vezes. E o curioso é que ele nem mudou de lugar, não procurou ângulos diferentes. Ficou assentado no seu banquinho, cavalete no mesmo lugar, e foi pintando, pintando. Porque, na verdade, o que ele estava pintando não era o monte de feno, uma coisa banal, de gosto bovino. O que ele estava pintando era a luz. Ele só usou o monte de feno como espelho onde a luz aparecia refletida, não como uma coisa fixa, mas como uma coisa móvel. A série de telas do monte de feno bem que poderia chamar-se "Strip tease da luz": devagar, bem devagar, ela vai se desnudando...Pois estou fazendo com as minhas crônicas o que Monet fez: ele, diante do monte de feno;; eu, diante de uma pequena escola por que me apaixonei -- pois ela é a escola com que sempre sonhei sem ter sido capaz de desenhar. Nunca fui professor primário. Fui professor universitário. O Vinícius,descrevendo a bicharada saindo da Arca de Noé, disse: "Os fortes vão na frente tendo a cabeça erguida e os fracos, humildemente, vão atrás, como na vida..." Pois é exatamente assim que acontece na Arca de Noé dos professores: os professores universitários vão na frente tendo a cabeça erguida, e os primários, humildemente, vão atrás, como na vida...Professor universitário é doutor, cientista, pesquisador, publica em revistas internacionais artigos em inglês sobre coisas complicadas que ninguém mais sabe e são procurados como assessores de governo e de empresas. Professor primário é professor de 3ª classe, não precisa nem ter mestrado nem falar inglês, dá aulas para crianças sobre coisas corriqueiras que todo mundo sabe. Crianças -- essas coisinhas insignificantes, que ainda não são... Haverá atividade mais obscura?Professores universitários gostam das luzes do palco. Professores primários vivem na sombra... Quando entrei na universidade para ser professor senti-me muito importante. Com o passar do tempo fui sendo invadido por uma grande desilusão -- tédio --, um cansaço diante da farsa. Partilhei da desilusão dos alunos que se sentiram muito importantes quando passaram no vestibular e até ficaram felizes quando os veteranos lhes rasparam ocabelo. Cabelo raspado é distintivo: "Passei! Passei!" Não levou muito tempo para que descobrissem que a universidade nada tinha que ver com os seus sonhos. E essa é a razão por que fazem tanta festa e foguetório quando tiram o diploma. Fim do sofrimento sem sentido. A velhice me abriu os olhos. Quando se chega no topo, quando não há mais degraus para subir, a gente começa a ver com uma clareza que não tinha antes. "Tenho a lucidez de quem está para morrer", dizia Fernando Pessoa na "Tabacaria". Fiquei lúcido! E o que vi com clareza foi o mesmo que viu Joseph Knecht, o personagem central do livro de Hesse O jogo das contas de vidro: depois de chegar no topo, percebeu o equívoco. E surgiu, então, o seu grande desejo: ensinar uma criança, uma única criança que ainda não tivesse sido deformada (essa é a palavra usada porHesse) pela escola. Também eu: quero voltar para as crianças. A razão? Por elas mesmas. É bom estar com elas. Crianças têm um olhar encantado. Visitando uma reserva florestal no estado do Espírito Santo, a bióloga encarregado do programa de educação ambiental me disse que é fácil lidar com as crianças. Os olhos delas se encantam com tudo: as formas das sementes, as plantas, as flores, os bichos. Tudo, para elas, é motivo de assombro. E acrescentou: "Com os adolescentes é deferente. Eles não têm os olhos para as coisas. Eles só têm olhos para eles mesmos..." Eu já tinha percebido isso. Os adolescentes já aprenderam a triste lição que se ensina diariamente nas escolas: Aprender é chato. O mundo é chato. Os professores são chatos. Aprender, só sob ameaça de não passar no vestibular. Por isso quero ensinar as crianças. Elas ainda têm olhos encantados. Seus olhos são dotados daquela qualidade que, para os gregos, era o início do pensamento: a capacidade de se assombrar diante do banal. Tudo é espantoso: um ovo, uma minhoca, um ninho de guaxo, uma concha de caramujo, o vôo dos urubus, o zunir das cigarras, o coaxar dos sapos, os pulos dos gafanhotos, uma pipa no céu, um pião na terra. Dessas coisas,invisíveis aos eruditos olhos dos professores universitários (eles não podem ver, coitados;; a especialização tornou-os cegos como toupeiras, só vêem dentro do espaço escuro de suas rocas -- e como vêem bem!), nasce o espanto diante da vida;; desse espanto, a curiosidade;; da curiosidade, a fuçação (essa palavra não está no Aurélio) chamada pesquisa;; dessa fuçação, o conhecimento;; e do conhecimento, a alegria!Pensamos que as coisas a serem aprendidas são aquelas que constam dos programas. Essa é a razão por que os professores devem preparar seus planos de aula. Mas as coisas mais importantes não são ensinadas por meio de aulas bem preparadas. Elas são ensinadas inconscientemente. Bom seria que os educadores lessem ruminativamente (também não se encontra no Aurélio) o Roland Barthes. Ele descreveu o seu ideal de aula como sendo a criação de um espaço -- isso mesmo! Um espaço! -- parecido com aquele que existe quando uma criança brinca ao redor da mãe. A criança pega um botão leva para a mãe. A mãe ri, e faz um corrupio (você sabe o que é um corrupio?). Pega um pedaço de barbante. Leva para a mãe. A mãe ri e lhe ensinar a fazer nós. Ele conclui que o importante não é nem o botão nem o barbante, mas esse espaço lúdico que se ensina sem que se fale sobre ele. Na Escola da Ponte o mais importante que se ensina é esse espaço. Nas nossas escolas: salas separadas -- o que se ensina é que a vida é cheia de espaços estanques;; turmas separadas e hierarquizadas -- o que se ensina é que a vida é feita de grupos sociais separados, uns em cima dos outros. Conseqüência prática: a competição entre as turmas, competição que chega à violência (os trotes!). Saberes ministrados em tempos definidos, um após o outro: o que se ensina é que os saberes são compartimentos estanques (e depois reclamam que os alunos não conseguem integrar o conhecimento. Apelam então para a "transdisciplinaridade", para corrigir o estrago feito. O que me faz lembrar um filme de O Gordo e o Magro. Ainda falo sobre o tal filme, Queijo Suíço...). Ah! Uma vez cometido o erro arquitetônico, o espírito da escola já está determinado! Mas nem arquitetos nem técnicos da educação sabem disso...Escola da Ponte: um único espaço, partilhado por todos, sem separação por turmas, sem campainhas anunciando o fim de uma disciplina e o início da outra. A lição social: todos partilhamos de um mesmo mundo. Pequenos e grandes são companheiros numa mesma aventura. Todos se ajudam. Não hácompetição. Há cooperação. Ao ritmo da vida: os saberes da vida não seguem programas. É preciso ouvir os "miúdos", para saber o que eles sentem e pensam. É preciso ouvir os "graúdos", para saber o que eles sentem e pensam. São as crianças que estabelecem as regras de convivência: a necessidade do silêncio, do trabalho não perturbado, de se ouvir música enquanto trabalham. São as crianças que estabelecem os mecanismos para lidar com aqueles que se recusam a obedecer às regras. Pois o espaço da escola tem de ser como o espaço do jogo:o jogo, para ser divertido e fazer sentido, tem de ter regras. Já imaginaram um jogode vôlei em que cada jogador pode fazer o que quiser? A vida social depende de que cada um abra mão da sua vontade, naquilo em que ela se choca com a vontade coletiva. E assim vão as crianças aprendendo as regras da convivência democrática, sem que elas constem de um programa...Minha cabeça está coçando com o sonho de fazer uma escola parecida... Você matricularia seu filho numa escola assim? Mande sua resposta com suas razões para rubem@correionet.com.br -- estou curioso! Mas, para fazer essa escola, tenho de resolver primeiro um problema: como é que o graxo coloca o primeiro graveto para construir o seu ninho?
Rubem AlvesImagino que você, que procura minhas crônicas aos domingos, deve estar cansado. Pois este é o quinto domingo em que falo sobre a mesma coisa. Pessoas que falam sempre sobre as mesmas coisas são chatas. Além do que essa insistência em uma coisa só é contrária ao estilo de crônicas. Crônicas, para serem gostosas, devem refletir a imensa variedade davida.Um cronista é um fotógrafo. Ele fotografa com palavras. Crônicas são dádivas aos olhos. Ele deseja que os leitores vejam a mesma coisa queele viu. Se normalmente não sou chato, deve haver alguma razão para essa insistência em fotografar uma mesma coisa. Quem fotografa um mesmo objeto repetidas vezes deve estar apaixonado. Comporta-se como os fotógrafos de modelos, clic, clic, clic, clic, clic...: dezenas,centenas de fotos, cada uma numa pose diferente! Um dos meus pintores favoritos é Monet. Pois ele fez essa coisa insólita: pintou um monte de feno muitas vezes. E o curioso é que ele nem mudou de lugar, não procurou ângulos diferentes. Ficou assentado no seu banquinho, cavalete no mesmo lugar, e foi pintando, pintando. Porque, na verdade, o que ele estava pintando não era o monte de feno, uma coisa banal, de gosto bovino. O que ele estava pintando era a luz. Ele só usou o monte de feno como espelho onde a luz aparecia refletida, não como uma coisa fixa, mas como uma coisa móvel. A série de telas do monte de feno bem que poderia chamar-se "Strip tease da luz": devagar, bem devagar, ela vai se desnudando...Pois estou fazendo com as minhas crônicas o que Monet fez: ele, diante do monte de feno;; eu, diante de uma pequena escola por que me apaixonei -- pois ela é a escola com que sempre sonhei sem ter sido capaz de desenhar. Nunca fui professor primário. Fui professor universitário. O Vinícius,descrevendo a bicharada saindo da Arca de Noé, disse: "Os fortes vão na frente tendo a cabeça erguida e os fracos, humildemente, vão atrás, como na vida..." Pois é exatamente assim que acontece na Arca de Noé dos professores: os professores universitários vão na frente tendo a cabeça erguida, e os primários, humildemente, vão atrás, como na vida...Professor universitário é doutor, cientista, pesquisador, publica em revistas internacionais artigos em inglês sobre coisas complicadas que ninguém mais sabe e são procurados como assessores de governo e de empresas. Professor primário é professor de 3ª classe, não precisa nem ter mestrado nem falar inglês, dá aulas para crianças sobre coisas corriqueiras que todo mundo sabe. Crianças -- essas coisinhas insignificantes, que ainda não são... Haverá atividade mais obscura?Professores universitários gostam das luzes do palco. Professores primários vivem na sombra... Quando entrei na universidade para ser professor senti-me muito importante. Com o passar do tempo fui sendo invadido por uma grande desilusão -- tédio --, um cansaço diante da farsa. Partilhei da desilusão dos alunos que se sentiram muito importantes quando passaram no vestibular e até ficaram felizes quando os veteranos lhes rasparam ocabelo. Cabelo raspado é distintivo: "Passei! Passei!" Não levou muito tempo para que descobrissem que a universidade nada tinha que ver com os seus sonhos. E essa é a razão por que fazem tanta festa e foguetório quando tiram o diploma. Fim do sofrimento sem sentido. A velhice me abriu os olhos. Quando se chega no topo, quando não há mais degraus para subir, a gente começa a ver com uma clareza que não tinha antes. "Tenho a lucidez de quem está para morrer", dizia Fernando Pessoa na "Tabacaria". Fiquei lúcido! E o que vi com clareza foi o mesmo que viu Joseph Knecht, o personagem central do livro de Hesse O jogo das contas de vidro: depois de chegar no topo, percebeu o equívoco. E surgiu, então, o seu grande desejo: ensinar uma criança, uma única criança que ainda não tivesse sido deformada (essa é a palavra usada porHesse) pela escola. Também eu: quero voltar para as crianças. A razão? Por elas mesmas. É bom estar com elas. Crianças têm um olhar encantado. Visitando uma reserva florestal no estado do Espírito Santo, a bióloga encarregado do programa de educação ambiental me disse que é fácil lidar com as crianças. Os olhos delas se encantam com tudo: as formas das sementes, as plantas, as flores, os bichos. Tudo, para elas, é motivo de assombro. E acrescentou: "Com os adolescentes é deferente. Eles não têm os olhos para as coisas. Eles só têm olhos para eles mesmos..." Eu já tinha percebido isso. Os adolescentes já aprenderam a triste lição que se ensina diariamente nas escolas: Aprender é chato. O mundo é chato. Os professores são chatos. Aprender, só sob ameaça de não passar no vestibular. Por isso quero ensinar as crianças. Elas ainda têm olhos encantados. Seus olhos são dotados daquela qualidade que, para os gregos, era o início do pensamento: a capacidade de se assombrar diante do banal. Tudo é espantoso: um ovo, uma minhoca, um ninho de guaxo, uma concha de caramujo, o vôo dos urubus, o zunir das cigarras, o coaxar dos sapos, os pulos dos gafanhotos, uma pipa no céu, um pião na terra. Dessas coisas,invisíveis aos eruditos olhos dos professores universitários (eles não podem ver, coitados;; a especialização tornou-os cegos como toupeiras, só vêem dentro do espaço escuro de suas rocas -- e como vêem bem!), nasce o espanto diante da vida;; desse espanto, a curiosidade;; da curiosidade, a fuçação (essa palavra não está no Aurélio) chamada pesquisa;; dessa fuçação, o conhecimento;; e do conhecimento, a alegria!Pensamos que as coisas a serem aprendidas são aquelas que constam dos programas. Essa é a razão por que os professores devem preparar seus planos de aula. Mas as coisas mais importantes não são ensinadas por meio de aulas bem preparadas. Elas são ensinadas inconscientemente. Bom seria que os educadores lessem ruminativamente (também não se encontra no Aurélio) o Roland Barthes. Ele descreveu o seu ideal de aula como sendo a criação de um espaço -- isso mesmo! Um espaço! -- parecido com aquele que existe quando uma criança brinca ao redor da mãe. A criança pega um botão leva para a mãe. A mãe ri, e faz um corrupio (você sabe o que é um corrupio?). Pega um pedaço de barbante. Leva para a mãe. A mãe ri e lhe ensinar a fazer nós. Ele conclui que o importante não é nem o botão nem o barbante, mas esse espaço lúdico que se ensina sem que se fale sobre ele. Na Escola da Ponte o mais importante que se ensina é esse espaço. Nas nossas escolas: salas separadas -- o que se ensina é que a vida é cheia de espaços estanques;; turmas separadas e hierarquizadas -- o que se ensina é que a vida é feita de grupos sociais separados, uns em cima dos outros. Conseqüência prática: a competição entre as turmas, competição que chega à violência (os trotes!). Saberes ministrados em tempos definidos, um após o outro: o que se ensina é que os saberes são compartimentos estanques (e depois reclamam que os alunos não conseguem integrar o conhecimento. Apelam então para a "transdisciplinaridade", para corrigir o estrago feito. O que me faz lembrar um filme de O Gordo e o Magro. Ainda falo sobre o tal filme, Queijo Suíço...). Ah! Uma vez cometido o erro arquitetônico, o espírito da escola já está determinado! Mas nem arquitetos nem técnicos da educação sabem disso...Escola da Ponte: um único espaço, partilhado por todos, sem separação por turmas, sem campainhas anunciando o fim de uma disciplina e o início da outra. A lição social: todos partilhamos de um mesmo mundo. Pequenos e grandes são companheiros numa mesma aventura. Todos se ajudam. Não hácompetição. Há cooperação. Ao ritmo da vida: os saberes da vida não seguem programas. É preciso ouvir os "miúdos", para saber o que eles sentem e pensam. É preciso ouvir os "graúdos", para saber o que eles sentem e pensam. São as crianças que estabelecem as regras de convivência: a necessidade do silêncio, do trabalho não perturbado, de se ouvir música enquanto trabalham. São as crianças que estabelecem os mecanismos para lidar com aqueles que se recusam a obedecer às regras. Pois o espaço da escola tem de ser como o espaço do jogo:o jogo, para ser divertido e fazer sentido, tem de ter regras. Já imaginaram um jogode vôlei em que cada jogador pode fazer o que quiser? A vida social depende de que cada um abra mão da sua vontade, naquilo em que ela se choca com a vontade coletiva. E assim vão as crianças aprendendo as regras da convivência democrática, sem que elas constem de um programa...Minha cabeça está coçando com o sonho de fazer uma escola parecida... Você matricularia seu filho numa escola assim? Mande sua resposta com suas razões para rubem@correionet.com.br -- estou curioso! Mas, para fazer essa escola, tenho de resolver primeiro um problema: como é que o graxo coloca o primeiro graveto para construir o seu ninho?
José Pacheco e A Escola da Ponte III - b
A Escola da Ponte
Rubem AlvesImaginar não faz mal. Pois imagine que você é uma mãe das antigas. E sua filha vai se casar. Mãe responsável que você é, você a chama e lhe diz: "Minha filha, você vai se casar. Desejo que seu casamento seja durável. Casamento durável depende do amor. E você nada sabe sobre as artimanhas do amor. O que você está sentindo agora não é amor;; é paixão. Paixão é fogo de palha. Acaba logo. Casamento não se sustenta com fogo que acaba logo. Vou lhe ensinar o segredo do amor permanente, o fogo que não se apaga nunca. Você deve aprender o segredo do fogo que faz o coração do seu marido arder, no dia a dia. Pois bem, saiba que o caminho para o coração de um homem passa pelo estômago. O casamento não se sustenta com o fogo da cama. Ele se sustenta com o fogo da mesa. Vou lhe dar o presente mais precioso, o "Livro de Dona Benta", centenas de receitas. Mas não só isso, vou lhe ensinar todas as receitas desse livro maravilhoso." Ditas essas palavras você, mãe, dá início a um programa de culinária, uma receita depois da outra, na ordem certa. Cada dia sua filha deve aprender uma receita e, uma vez por mês, você faz uma avaliação da aprendizagem. Ela deve ser capaz de repetir as receitas. É claro que isso que eu disse é uma tonteria. Ninguém ensina a cozinhar assim. Não é possível saber todas as receitas. Por que ter de saber todas as receitas, se elas estão escritas no livro de receitas? A gente aprende uma receita quando fica com vontade de experimentar aquele prato nunca dantes experimentado. O ato de aprender acontece em resposta a um desejo. "Quero fazer, amanhã, uma "vaca atolada"." Como é que se faz uma "vaca atolada", se nunca fiz? É só procurar no livro de receitas, sob o título "vaca atolada". A gente lê e aprende porque vai fazer "vaca atolada"... Pois os programas de aprendizagem a que nossas crianças e adolescentes têm de se submeter nas escolas são iguais à aprendizagem de receitas que não vão ser feitas. Receitas aprendidas sem que se vá fazer o prato são logo esquecidas. A memória é um escorredor de macarrão. O escorredor de macarrão existe para deixar passar o que não vai ser usado: passa a água, fica o macarrão. Essa é a razão por que os estudantes esquecem logo o que são forçados a estudar. Não por falta de memória. Mas porque sua memória funciona bem: não sei para que serve;; deixo passar... Na "Escola da Ponte" a aprendizagem acontece a partir de pratos que vão ser preparados e comidos. Por isso as crianças aprendem e têm prazer em aprender. Mas, e o programa? É cumprido? Pergunta tola. É o mesmo que perguntar se a jovem casadoira aprendeu todas as receitas do "Livro de Dona Benta"... É claro que o "Livro de Dona Benta" não é para ser aprendido. Programas não podem ser aprendidos... São logo escorridos. Quando visitei a "Escola da Ponte" o tema quente era a descoberta do Brasil e tudo o mais que a cercava. As crianças estavam fascinadas com os feitos dos navegadores seus antepassados nessa aventura, mais ousada que a viagem dos astronautas à lua. Imagine agora que algumas crianças tenham ficado curiosas diante do assombro tecnológico que tornou os descobrimentos possíveis, as caravelas. Organizam-se num grupo para estudá-las. Um diretor de escola rigoroso e cumpridor dos seus deveres torceria o nariz. "O tema "caravelas" não consta de nenhum programa nem aqui e nem em nenhum outro lugar do mundo", ele diria. E concluiria: "Não constando de nenhum programa não deve ser objeto de estudo. Perda de tempo. Não vai cair no vestibular." Acontece que uma caravela é um objeto no qual estão entrelaçadas as mais variadas ciências. As caravelas são um laboratório de física. Parece que a caravela brasileira, construída para comemorar o descobrimento, teve de retornar ao ancoradouro, por perigo de emborcar. Um famoso vaso de guerra sueco, o Wasa, se não me engano do século XVI, virou e afundou depois de navegar por não mais que 400 metros. Retirado do fundo do mar há cerca de 25 anos, ele pode ser visto hoje num museu de Estocolmo. O que havia de errado com o Wasa e a caravela brasileira? O que havia de errado tem, em física, o nome de "centro de gravidade". O "centro de gravidade" estava no lugar errado. O tal centro de gravidade é o que explica por que os bonequinhos chamados João Teimoso" não caem nunca! A regra é: para não emborcar, o centro de gravidade do navio deve estar abaixo da linha do mar. Essa é a razão por que os navios, frequentemente, têm necessidade de um lastro - um peso que faz com que o centro de gravidade se desloque para mais baixo. "Se o centro de gravidade estiver fora do lugar, o navio vira e afunda. Os estudantes aprendem, em física, como parte do programa abstrato que têm de aprender, uma regra chamada do "paralelogramo" - regra de composição de forças. Duas forças incidindo sobre um ponto, uma delas F1, a outra F2, cada uma numa direção diferente. Para onde se movimenta o objeto sobre o qual incidem? Nem na direção de F1, nem na direção de F2. Diz essa regra que o objeto vai se movimentar numa direção que se determina pela construção de um "paralelogramo". É o que se chama de "resultante". Os alunos aprendem a resolver o problema no papel mas não sabem para que ele serve na vida. E o aprendido escorre pelos furos do "escorredor de macarrão"... Pois é essa regra que explica, teoricamente, o mistério de um barco que navega numa direção contrária à do vento. Se o barco estivesse à mercê do vento ele só navegaria na direção em que o vento sopra, situação essa que tornaria a navegação impossível. Quem se aventuraria a navegar num barco que só navega na direção do vento e não na direção que se deseja? Mas os navegadores descobriram que, com o auxílio de uma outra força, de direção distinta da direção do vento, é possível fazer com que o barco navegue na direção que se deseja. E é essa a função do leme. O leme, pela resistência da água, cria uma outra força que, colocada no ângulo adequado, produz a direção de navegação desejada. Os alunos aprenderiam melhor se, ao invés de gráficos geométricos, eles fosse instruídos na arte da navegação. Da física passamos à história, a influência de Veneza, dominadora do Mediterrâneo com seus barcos, sobre a tecnologia lusitana de construção de caravelas. Da história para a astronomia, a ciência da orientação pelas estrelas. O astrolábio. A bússola. Daí, para esses assombros simbólicos chamados mapas - que só fazem sentido para o navegador se ele conhecer a arte de se orientar, a direção do norte, mesmo quando nada pode ser visto, a não ser o oceano que o cerca por todos os lados. ( Olhando para a lua, de noite, você é capaz de dizer a direção do sol?). Dos mapas para a literatura, a "Carta de Pero Vaz de Caminha", a poesia de Camões, a poesia de Fernando Pessoa: "Ó mar salgado, quando do seu sal são lágrimas de Portugal! Por te cruzarmos quantas mães choraram, quantos filhos em vão rezaram! Quantas noivas ficaram por casar para que fosses nosso, ó mar! Valeu a pena? Tudo vale a pena se a alma não é pequena. Quem quer passar além do Bojador tem de passar além da dor. Deus ao mar o perigo e o abismo deu, mas nele é que espelhou o céu." Aceitemos um fato simples: um programa cumprido, dado pelo professor do princípio ao fim, é só cumprido formalmente. Programa cumprido não é programa aprendido " mesmo que os alunos tenham passado nos exames. Os exames são feitos enquanto a água ainda não acabou de se escoar pelo escorredor de macarrão. Esse é o destino de toda ciência que não é aprendida a partir da experiência: o esquecimento. Quanto à ciência que se aprende a partir da vida, ela não é esquecida nunca. A vida é o único programa que merece ser seguido.
Rubem AlvesImaginar não faz mal. Pois imagine que você é uma mãe das antigas. E sua filha vai se casar. Mãe responsável que você é, você a chama e lhe diz: "Minha filha, você vai se casar. Desejo que seu casamento seja durável. Casamento durável depende do amor. E você nada sabe sobre as artimanhas do amor. O que você está sentindo agora não é amor;; é paixão. Paixão é fogo de palha. Acaba logo. Casamento não se sustenta com fogo que acaba logo. Vou lhe ensinar o segredo do amor permanente, o fogo que não se apaga nunca. Você deve aprender o segredo do fogo que faz o coração do seu marido arder, no dia a dia. Pois bem, saiba que o caminho para o coração de um homem passa pelo estômago. O casamento não se sustenta com o fogo da cama. Ele se sustenta com o fogo da mesa. Vou lhe dar o presente mais precioso, o "Livro de Dona Benta", centenas de receitas. Mas não só isso, vou lhe ensinar todas as receitas desse livro maravilhoso." Ditas essas palavras você, mãe, dá início a um programa de culinária, uma receita depois da outra, na ordem certa. Cada dia sua filha deve aprender uma receita e, uma vez por mês, você faz uma avaliação da aprendizagem. Ela deve ser capaz de repetir as receitas. É claro que isso que eu disse é uma tonteria. Ninguém ensina a cozinhar assim. Não é possível saber todas as receitas. Por que ter de saber todas as receitas, se elas estão escritas no livro de receitas? A gente aprende uma receita quando fica com vontade de experimentar aquele prato nunca dantes experimentado. O ato de aprender acontece em resposta a um desejo. "Quero fazer, amanhã, uma "vaca atolada"." Como é que se faz uma "vaca atolada", se nunca fiz? É só procurar no livro de receitas, sob o título "vaca atolada". A gente lê e aprende porque vai fazer "vaca atolada"... Pois os programas de aprendizagem a que nossas crianças e adolescentes têm de se submeter nas escolas são iguais à aprendizagem de receitas que não vão ser feitas. Receitas aprendidas sem que se vá fazer o prato são logo esquecidas. A memória é um escorredor de macarrão. O escorredor de macarrão existe para deixar passar o que não vai ser usado: passa a água, fica o macarrão. Essa é a razão por que os estudantes esquecem logo o que são forçados a estudar. Não por falta de memória. Mas porque sua memória funciona bem: não sei para que serve;; deixo passar... Na "Escola da Ponte" a aprendizagem acontece a partir de pratos que vão ser preparados e comidos. Por isso as crianças aprendem e têm prazer em aprender. Mas, e o programa? É cumprido? Pergunta tola. É o mesmo que perguntar se a jovem casadoira aprendeu todas as receitas do "Livro de Dona Benta"... É claro que o "Livro de Dona Benta" não é para ser aprendido. Programas não podem ser aprendidos... São logo escorridos. Quando visitei a "Escola da Ponte" o tema quente era a descoberta do Brasil e tudo o mais que a cercava. As crianças estavam fascinadas com os feitos dos navegadores seus antepassados nessa aventura, mais ousada que a viagem dos astronautas à lua. Imagine agora que algumas crianças tenham ficado curiosas diante do assombro tecnológico que tornou os descobrimentos possíveis, as caravelas. Organizam-se num grupo para estudá-las. Um diretor de escola rigoroso e cumpridor dos seus deveres torceria o nariz. "O tema "caravelas" não consta de nenhum programa nem aqui e nem em nenhum outro lugar do mundo", ele diria. E concluiria: "Não constando de nenhum programa não deve ser objeto de estudo. Perda de tempo. Não vai cair no vestibular." Acontece que uma caravela é um objeto no qual estão entrelaçadas as mais variadas ciências. As caravelas são um laboratório de física. Parece que a caravela brasileira, construída para comemorar o descobrimento, teve de retornar ao ancoradouro, por perigo de emborcar. Um famoso vaso de guerra sueco, o Wasa, se não me engano do século XVI, virou e afundou depois de navegar por não mais que 400 metros. Retirado do fundo do mar há cerca de 25 anos, ele pode ser visto hoje num museu de Estocolmo. O que havia de errado com o Wasa e a caravela brasileira? O que havia de errado tem, em física, o nome de "centro de gravidade". O "centro de gravidade" estava no lugar errado. O tal centro de gravidade é o que explica por que os bonequinhos chamados João Teimoso" não caem nunca! A regra é: para não emborcar, o centro de gravidade do navio deve estar abaixo da linha do mar. Essa é a razão por que os navios, frequentemente, têm necessidade de um lastro - um peso que faz com que o centro de gravidade se desloque para mais baixo. "Se o centro de gravidade estiver fora do lugar, o navio vira e afunda. Os estudantes aprendem, em física, como parte do programa abstrato que têm de aprender, uma regra chamada do "paralelogramo" - regra de composição de forças. Duas forças incidindo sobre um ponto, uma delas F1, a outra F2, cada uma numa direção diferente. Para onde se movimenta o objeto sobre o qual incidem? Nem na direção de F1, nem na direção de F2. Diz essa regra que o objeto vai se movimentar numa direção que se determina pela construção de um "paralelogramo". É o que se chama de "resultante". Os alunos aprendem a resolver o problema no papel mas não sabem para que ele serve na vida. E o aprendido escorre pelos furos do "escorredor de macarrão"... Pois é essa regra que explica, teoricamente, o mistério de um barco que navega numa direção contrária à do vento. Se o barco estivesse à mercê do vento ele só navegaria na direção em que o vento sopra, situação essa que tornaria a navegação impossível. Quem se aventuraria a navegar num barco que só navega na direção do vento e não na direção que se deseja? Mas os navegadores descobriram que, com o auxílio de uma outra força, de direção distinta da direção do vento, é possível fazer com que o barco navegue na direção que se deseja. E é essa a função do leme. O leme, pela resistência da água, cria uma outra força que, colocada no ângulo adequado, produz a direção de navegação desejada. Os alunos aprenderiam melhor se, ao invés de gráficos geométricos, eles fosse instruídos na arte da navegação. Da física passamos à história, a influência de Veneza, dominadora do Mediterrâneo com seus barcos, sobre a tecnologia lusitana de construção de caravelas. Da história para a astronomia, a ciência da orientação pelas estrelas. O astrolábio. A bússola. Daí, para esses assombros simbólicos chamados mapas - que só fazem sentido para o navegador se ele conhecer a arte de se orientar, a direção do norte, mesmo quando nada pode ser visto, a não ser o oceano que o cerca por todos os lados. ( Olhando para a lua, de noite, você é capaz de dizer a direção do sol?). Dos mapas para a literatura, a "Carta de Pero Vaz de Caminha", a poesia de Camões, a poesia de Fernando Pessoa: "Ó mar salgado, quando do seu sal são lágrimas de Portugal! Por te cruzarmos quantas mães choraram, quantos filhos em vão rezaram! Quantas noivas ficaram por casar para que fosses nosso, ó mar! Valeu a pena? Tudo vale a pena se a alma não é pequena. Quem quer passar além do Bojador tem de passar além da dor. Deus ao mar o perigo e o abismo deu, mas nele é que espelhou o céu." Aceitemos um fato simples: um programa cumprido, dado pelo professor do princípio ao fim, é só cumprido formalmente. Programa cumprido não é programa aprendido " mesmo que os alunos tenham passado nos exames. Os exames são feitos enquanto a água ainda não acabou de se escoar pelo escorredor de macarrão. Esse é o destino de toda ciência que não é aprendida a partir da experiência: o esquecimento. Quanto à ciência que se aprende a partir da vida, ela não é esquecida nunca. A vida é o único programa que merece ser seguido.
José Pacheco e A Escola da Ponte III
A Escola da Ponte
Rubem Alves
Contei sobre a escola com sempre sonhei, sem imaginar que pudesse existir. Mas existia, em Portugal...Quando a vi, fiquei alegre e repeti, para ela, o que Fernando Pessoa havia dito para uma mulher amada: "Quando te vi, amei-te já muito antes..."Gente de boa memória jamais entenderá aquela escola. Para entender é preciso esquecer quase tudo o que sabemos. A sabedoria precisa de esquecimento. Esquecer é livrar-se dos jeitos de ser que se sedimentaram em nós, e que nos levam a crer que as coisas têm de ser do jeito como são. Não. Não é preciso que as coisas continuem a ser do jeito como sempre foram. Como são e têm sido as escolas? Que nos diz a memória? A imagem: uma casa, várias salas, crianças separadas em grupos chamados "turmas". Nas salas os professores ensinam saberes. Toca uma campainha. Terminou o tempo da aula. Os professores saem. Outros entram. Começa uma nova aula. Novos saberes são ensinados. O que é que os professores estão fazendo? Estão cumprindo um "programa". "Programa" é um cardápio de saberes organizados em sequência lógica, estabelecido por uma autoridade superior invisível, que nunca está com as crianças. Os saberes dos cardápio "programa" não são "respostas" às perguntas que as crianças fazem. Por isso as crianças não entendem por que têm de aprender o que lhes está sendo ensinado. Nunca vi uma criança questionar a aprendizagem do falar. Uma criancinha de 8 meses já está doidinha para aprender a falar. Ele vê os grandes falando entre si, falando com elas, sentem que falar é uma coisa divertida e útil, e logo começam a ensaiar a fala, por conta própria. Fazem de conta que estão falando. Balbuciam. Brincam com os sons. E quando conseguem falar a primeira palavra, sentem a alegria dos que a cercam. E vão aprendendo, sem que ninguém lhes diga que elas têm de aprender a falar e sem que o misterioso processo de ensino e aprendizagem da fala esteja submetido a um programa estabelecido por autoridades invisíveis. Elas aprendem a falar porque o falar é parte da vida. Nunca ninguém me disse que eu deveria aprender a descascar laranjas. Aprendi porque via o meu pai descascando laranjas com uma mestria ímpar, sem arrebentar a casca e sem ferir a laranja, e eu queria fazer aquilo que ele fazia. Aprendi sem que me fosse ensinado. A arte de descascar laranjas não se encontra em programas de escola. O corpo tem uma precisa filosofia de aprendizagem: ele aprende os saberes que o ajudam a resolver os problemas com que está se defrontando. Os programas são uma violência que se faz com o jeito que o corpo tem de aprender. Não admira que as crianças e adolescentes se revoltem contra aquilo que os programas os obrigam a aprender. Ainda ontem uma amiga me dizia que sua filha, de 10 anos, lhe dizia: "Mãe, por que tenho de ir à escola? As coisas que tenho de aprender não servem para nada. Que me adianta saber o que significa "oxítona"? Prá que serve esta palavra?" A menina sabia mais que aqueles que fizeram os programas. Vamos começar do começo. Imagine o homem primitivo, exposto à chuva, ao frio, ao vento, ao sol. O corpo sofre. O sofrimento faz pensar.: "Preciso de abrigo", ele diz.. Aí, forçada pelo sofrimento, a inteligência entra em ação. Pensa para deixar de sofrer. Pensando, conclui: "Uma caverna seria um bom abrigo contra a chuva, o frio, o vento, o sol..." Instruidos pela inteligência os homens procuram uma caverna e passam a morar nela. Resolvido o sofrimento, a inteligência volta a dormir. Mas aí, forçados ou pela fome ou por um grupo armado que lhes toma a caverna, eles são forçados a se mudar para uma planície onde não há cavernas. O corpo volta a sofrer. O sofrimento acorda a inteligência e faz com que ela trabalhe de novo. A solução original não serve mais: não há cavernas. A inteligência pensa e conclui: "É preciso construir uma coisa que faça às vezes de caverna. Essa coisa tem de ter um teto, para proteger do sol e da chuva. Tem de ter paredes, para proteger do vento e do frio.Com que se pode fazer um teto?" A inteligência se põe então a procurar um material que sirva para fazer o teto. Folhas de palmeira? Capim? Pedaços de pau? Mas o teto não flutua no ar. Tem de haver algo que o sustente. Paus fincados? Sim. Mas para fincar um pau é preciso descobrir uma ferramenta para cortar o pau. Depois, uma ferramenta para fazer o buraco na terra. E assim vai a inteligência, inventando ferramentas e técnicas, à medida em que o corpo se defronta com necessidades práticas. A inteligência, entre os esquimós, jamais pensaria uma casa de pau-a-pique. Entre eles não há nem madeira e nem barro. Produziu o iglu. E a inteligência do homem que vive na floresta jamais pensaria um iglu - porque nas florestas não há gelo. Produziu a casa de pau-a-pique. A inteligência é essencialmente prática. Está a serviço da vida. Um exercício fascinante a se fazer com as crianças seria provocá-las para que elas imaginassem o nascimento dos vários objetos que existem numa casa. Todos os objetos, os mais humildes, têm uma história para contar. Que necessidade fez com que se inventassem panelas, facas, vassouras, o fósforo, a lâmpada, as garrafas, o fio dental?... Quais poderiam ter sido os passos da inteligência, no processo de inventá-los? Quem é capaz de, na fantasia, reconstruir a história da invenção desses objetos, fica mais inteligente.Depois de inventados, eles não precisam ser inventados de novo. Quem inventou passa a possuir a receita para a sua fabricação. E é assim que as gerações mais velhas passam para seus filhos as receitas de técnicas que tornam possível a sobrevivência. Esse é o seu mais valioso testamento: um saber que torna possível viver. As gerações mais novas, assim, são poupadas do trabalho de inventar tudo de novo. E os jovens aprendem com alegria as lições dos mais velhos: porque suas lições os fazem participantes do processo de vida que une a todos. A aprendizagem da linguagem se dá de forma tão eficaz porque a linguagem torna a criança um membro do grupo: ela participa da conversa, fala e os outros ouvem, ri das coisas engraçadas que se dizem. O mesmo pode ser dito da aprendizagem de técnicas: o indiozinho que aprende a fabricar e a usar o arco e a flecha, a construir canoas e a pescar, a andar sem se perder na floresta, a construir ocas, está se tornando num membro do seu grupo, reconhecido por suas habilidades e por sua contribuiçao à sobrevivência da tribo. O que ele aprende e sabe, faz sentido. Ele sabe o uso dos seus saberes. ( A menininha não sabia o uso da palavra "oxítona". Nem eu. Sei o que ela quer dizer. Não sei para que serve. Quando eu escrevo nunca penso em "oxitona". Ninguém que fale a língua, por ignorar o sentido de "oxítona", vai falar "cáfe", ao invés de café, ou "chúle", ao invés de "chulé"... A palavra "oxítona" não me ensina a falar melhor. É, portanto, inútil....)Disse, numa outra crônica, que quero escola retrógrada. Retrógrado quer dizer "que vai para trás". Quero uma escola que vá mais para trás dos "programas" científica e abstratamente elaborados e impostos. Uma escola que compreenda como os saberes são gerados e nascem. Uma escola em que o saber vá nascendo das perguntas que o corpo faz. Uma escola em que o ponto de referência não seja o programa oficial a ser cumprido (inutilmente!), mas o corpo da criança que vive, admira, se encanta, se espanta, pergunta, enfia o dedo, prova com a boca, erra, se machuca, brinca. Uma escola que seja iluminada pelo brilho dos inícios.Mas, repentinamente, desfaz-se o encanto da perda da memória e nos lembramos da pergunta: "Mas, e o programa? Ele é cumprido?"Depois eu respondo.
Rubem Alves
Contei sobre a escola com sempre sonhei, sem imaginar que pudesse existir. Mas existia, em Portugal...Quando a vi, fiquei alegre e repeti, para ela, o que Fernando Pessoa havia dito para uma mulher amada: "Quando te vi, amei-te já muito antes..."Gente de boa memória jamais entenderá aquela escola. Para entender é preciso esquecer quase tudo o que sabemos. A sabedoria precisa de esquecimento. Esquecer é livrar-se dos jeitos de ser que se sedimentaram em nós, e que nos levam a crer que as coisas têm de ser do jeito como são. Não. Não é preciso que as coisas continuem a ser do jeito como sempre foram. Como são e têm sido as escolas? Que nos diz a memória? A imagem: uma casa, várias salas, crianças separadas em grupos chamados "turmas". Nas salas os professores ensinam saberes. Toca uma campainha. Terminou o tempo da aula. Os professores saem. Outros entram. Começa uma nova aula. Novos saberes são ensinados. O que é que os professores estão fazendo? Estão cumprindo um "programa". "Programa" é um cardápio de saberes organizados em sequência lógica, estabelecido por uma autoridade superior invisível, que nunca está com as crianças. Os saberes dos cardápio "programa" não são "respostas" às perguntas que as crianças fazem. Por isso as crianças não entendem por que têm de aprender o que lhes está sendo ensinado. Nunca vi uma criança questionar a aprendizagem do falar. Uma criancinha de 8 meses já está doidinha para aprender a falar. Ele vê os grandes falando entre si, falando com elas, sentem que falar é uma coisa divertida e útil, e logo começam a ensaiar a fala, por conta própria. Fazem de conta que estão falando. Balbuciam. Brincam com os sons. E quando conseguem falar a primeira palavra, sentem a alegria dos que a cercam. E vão aprendendo, sem que ninguém lhes diga que elas têm de aprender a falar e sem que o misterioso processo de ensino e aprendizagem da fala esteja submetido a um programa estabelecido por autoridades invisíveis. Elas aprendem a falar porque o falar é parte da vida. Nunca ninguém me disse que eu deveria aprender a descascar laranjas. Aprendi porque via o meu pai descascando laranjas com uma mestria ímpar, sem arrebentar a casca e sem ferir a laranja, e eu queria fazer aquilo que ele fazia. Aprendi sem que me fosse ensinado. A arte de descascar laranjas não se encontra em programas de escola. O corpo tem uma precisa filosofia de aprendizagem: ele aprende os saberes que o ajudam a resolver os problemas com que está se defrontando. Os programas são uma violência que se faz com o jeito que o corpo tem de aprender. Não admira que as crianças e adolescentes se revoltem contra aquilo que os programas os obrigam a aprender. Ainda ontem uma amiga me dizia que sua filha, de 10 anos, lhe dizia: "Mãe, por que tenho de ir à escola? As coisas que tenho de aprender não servem para nada. Que me adianta saber o que significa "oxítona"? Prá que serve esta palavra?" A menina sabia mais que aqueles que fizeram os programas. Vamos começar do começo. Imagine o homem primitivo, exposto à chuva, ao frio, ao vento, ao sol. O corpo sofre. O sofrimento faz pensar.: "Preciso de abrigo", ele diz.. Aí, forçada pelo sofrimento, a inteligência entra em ação. Pensa para deixar de sofrer. Pensando, conclui: "Uma caverna seria um bom abrigo contra a chuva, o frio, o vento, o sol..." Instruidos pela inteligência os homens procuram uma caverna e passam a morar nela. Resolvido o sofrimento, a inteligência volta a dormir. Mas aí, forçados ou pela fome ou por um grupo armado que lhes toma a caverna, eles são forçados a se mudar para uma planície onde não há cavernas. O corpo volta a sofrer. O sofrimento acorda a inteligência e faz com que ela trabalhe de novo. A solução original não serve mais: não há cavernas. A inteligência pensa e conclui: "É preciso construir uma coisa que faça às vezes de caverna. Essa coisa tem de ter um teto, para proteger do sol e da chuva. Tem de ter paredes, para proteger do vento e do frio.Com que se pode fazer um teto?" A inteligência se põe então a procurar um material que sirva para fazer o teto. Folhas de palmeira? Capim? Pedaços de pau? Mas o teto não flutua no ar. Tem de haver algo que o sustente. Paus fincados? Sim. Mas para fincar um pau é preciso descobrir uma ferramenta para cortar o pau. Depois, uma ferramenta para fazer o buraco na terra. E assim vai a inteligência, inventando ferramentas e técnicas, à medida em que o corpo se defronta com necessidades práticas. A inteligência, entre os esquimós, jamais pensaria uma casa de pau-a-pique. Entre eles não há nem madeira e nem barro. Produziu o iglu. E a inteligência do homem que vive na floresta jamais pensaria um iglu - porque nas florestas não há gelo. Produziu a casa de pau-a-pique. A inteligência é essencialmente prática. Está a serviço da vida. Um exercício fascinante a se fazer com as crianças seria provocá-las para que elas imaginassem o nascimento dos vários objetos que existem numa casa. Todos os objetos, os mais humildes, têm uma história para contar. Que necessidade fez com que se inventassem panelas, facas, vassouras, o fósforo, a lâmpada, as garrafas, o fio dental?... Quais poderiam ter sido os passos da inteligência, no processo de inventá-los? Quem é capaz de, na fantasia, reconstruir a história da invenção desses objetos, fica mais inteligente.Depois de inventados, eles não precisam ser inventados de novo. Quem inventou passa a possuir a receita para a sua fabricação. E é assim que as gerações mais velhas passam para seus filhos as receitas de técnicas que tornam possível a sobrevivência. Esse é o seu mais valioso testamento: um saber que torna possível viver. As gerações mais novas, assim, são poupadas do trabalho de inventar tudo de novo. E os jovens aprendem com alegria as lições dos mais velhos: porque suas lições os fazem participantes do processo de vida que une a todos. A aprendizagem da linguagem se dá de forma tão eficaz porque a linguagem torna a criança um membro do grupo: ela participa da conversa, fala e os outros ouvem, ri das coisas engraçadas que se dizem. O mesmo pode ser dito da aprendizagem de técnicas: o indiozinho que aprende a fabricar e a usar o arco e a flecha, a construir canoas e a pescar, a andar sem se perder na floresta, a construir ocas, está se tornando num membro do seu grupo, reconhecido por suas habilidades e por sua contribuiçao à sobrevivência da tribo. O que ele aprende e sabe, faz sentido. Ele sabe o uso dos seus saberes. ( A menininha não sabia o uso da palavra "oxítona". Nem eu. Sei o que ela quer dizer. Não sei para que serve. Quando eu escrevo nunca penso em "oxitona". Ninguém que fale a língua, por ignorar o sentido de "oxítona", vai falar "cáfe", ao invés de café, ou "chúle", ao invés de "chulé"... A palavra "oxítona" não me ensina a falar melhor. É, portanto, inútil....)Disse, numa outra crônica, que quero escola retrógrada. Retrógrado quer dizer "que vai para trás". Quero uma escola que vá mais para trás dos "programas" científica e abstratamente elaborados e impostos. Uma escola que compreenda como os saberes são gerados e nascem. Uma escola em que o saber vá nascendo das perguntas que o corpo faz. Uma escola em que o ponto de referência não seja o programa oficial a ser cumprido (inutilmente!), mas o corpo da criança que vive, admira, se encanta, se espanta, pergunta, enfia o dedo, prova com a boca, erra, se machuca, brinca. Uma escola que seja iluminada pelo brilho dos inícios.Mas, repentinamente, desfaz-se o encanto da perda da memória e nos lembramos da pergunta: "Mas, e o programa? Ele é cumprido?"Depois eu respondo.
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